Zapraszam do lektury moich artykułów poruszających zagadnienia z zakresu nauczania języka angielskiego, w których zamierzam sukcesywnie zaprezentować wybrane techniki nauczania, doświadczenia i refleksje zgromadzone w okresie wieloletniej pracy dydaktycznej i wychowawczej.

Spis    treści 

	Wybrane aspekty psychologiczne wczesnego rozpoczynania nauki języka obcego
	Wykorzystanie prezentacji wideo na lekcjach w szkole i na zajęciach pozalekcyjnych
	Jak można wykorzystać tradycyjne amerykańskie i brytyjskie tzw. piosenki pop i folk na lekcjach angielskiego?

WYBRANE ASPEKTY PSYCHOLOGICZNE
WCZESNEGO ROZPOCZYNANIA NAUKI JĘZYKA OBCEGO 

  Wstęp

                   Wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego jest rekomendowane przez Radę Europy od momentu opracowania wniosków i zaleceń w 1993 r. na seminarium odbytym w Sevres poświęconemu nauczaniu języków obcych w szkole podstawowej. Podkreślono wówczas cztery istotne aspekty nauki języka obcego. Po pierwsze, należy stworzyć każdemu uczniowi szansę pełnowartościowego uczestnictwa w społeczeństwie przyszłości, co  ma być stymulowane nauką obcego języka. Po drugie, opanowanie języka będącego najważniejszym środkiem komunikacji jest niezbędnym warunkiem dla rozwoju indywidualnego i społecznego, a zatem język obcy dodatkowo wspiera ten rozwój. Po trzecie, dzieci mają naturalną zdolność do łatwiejszej akwizycji języka obcego. Po czwarte, nauka jednego języka obcego w szkole podstawowej w znacznym stopniu przyspiesza i ułatwia opanowanie następnych języków w przyszłości.     Rada Europy ogłosiła kolejna rekomendacje w 1995 r. według, których

należy podejmować kroki w celu wprowadzenia nauki jednego języka obcego poczynając od 8 roku życia. W sytuacji uniemożliwiającej realizację tego zalecania kraje członkowskie powinny zmierzać do stopniowego obniżania wieku uczniów rozpoczynających naukę języka w szkole podstawowej. Mimo istniejących kontrowersji wokół kwestii szczegółów organizacyjnych, Rada Europy stoi na stanowisku tzw. pełnej integracji  („embedding”), czyli pełnego włączenia języka obcego w tok nauczania początkowego. Zalecania zmierzają do korelacji różnorodnych treści składających się na nauczanie początkowe i odejście od tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego poprzez wprowadzenie języka obcego do rozmaitych form aktywności najmłodszych uczniów. Szkoła Podstawowa nr 2 w Błoniu właśnie realizuje działania zmierzające do obniżenia wieku uczniów rozpoczynających naukę języka angielskiego i obecnie już uczniowie klas trzecich mają zagwarantowane w programie nauczania lekcje tego języka.

       Biorąc pod uwagę wszystkie wypracowane w trakcie serii projektów i studiów w różnych krajach europejskich wnioski i realizowane reformy warto podjąć zagadnienie szczegółowe, jakim są wybrane aspekty psychologiczne wczesnego rozpoczynania nauki języka obcego.

            Akwizycja języka ojczystego przez dziecko a w ślad za nim lub równolegle drugiego języka obcej mu wspólnoty językowej od dawna były przedmiotem obserwacji i studiów psychologów i językoznawców. Metodyka nauczania języków obcych zyskała wsparcie z tego kierunku w wyniku badań neuropsychologów i neurofizjologów, które prowadzono w odniesieniu do naturalnego bilingwalizmu, na przykład w Kanadzie czy Belgii. Wydaje się, że nabywanie umiejętności komunikacyjnych w drugim języku w warunkach naturalnych ma zasadniczo taki sam przebieg jak w przypadku procesu akwizycji języka  pierwszego. Najprawdopodobniej proces ten dokonując się później wspiera się na już zdobytych przez dziecko doświadczeniach pochodzących z okresu uczenia się języka ojczystego. Można zauważyć, że całość tego procesu zabiera stosunkowo  mniej czasu i kończy się zdobyciem pełnej kompetencji językowej. Biorąc więc po uwagę wnioski i wzory dla glottodydaktyki, które mogłyby mieć praktyczne zastosowanie, należałoby przeanalizować proces przyswajania języka drugiego jako bardziej podatnego na obserwacje. Lepsza przejrzystość przebiegu tego procesu stwarza większe pole do zbierania danych pochodzących właśnie z miejsc innych niż dom rodzinny dziecka, a więc ze środowiska przedszkolnego, szkolnego, koleżeńskiego czy bliskiego sąsiedztwa, czyli z typowych miejsc akwizycji języka drugiego. Pewna grupa wniosków może mieć istotne znaczenie dla zagadnienia wczesnego rozpoczynania nauki języka obcego w formach zorganizowanych.

               W wielu krajach europejskich zauważa się tendencję do obniżania wieku rozpoczynania nauki języka obcego i realizację tego wieloletniego procesu już od najniższych klas szkoły podstawowej. Wyniki badań neuropsychologów, takich jak L.Penfield a głównie W. Lennenberg, dowodzą zasadności wczesnego startu w nauce języka obcego. Wnioski z tych badań jednoznacznie wskazują na istnienie faz fizjologicznego dojrzewania i lateralizacji półkul mózgowych. Zachodzi proces wyłonienia się dominującej półkuli, najczęściej lewej, szczególnie u dzieci w 10. roku życia. Zakończenie tego procesu przypada w wieku 12 lub 13 lat, który określany jest mianem krytycznego, tzn. kończącego tzw. naturalną gotowość językową wg Schmid-Schonbein (1978).

       Według B.A.Jankowskiego opanowanie języka obcego polega na uformowaniu osobnych kategorii poznawczych i wykonawczych, czyli na torowaniu nowych dróg nerwowych, względnie niezależnych od dróg składających się na strukturę nerwową języka rodzimego.  Takie podejście zakłada częste powtarzanie, tzn. na gruncie szkoły – ćwiczenie nowych struktur i elementów. Liczbę niezbędnych powtórzeń  można zmniejszyć przez uświadomienie sobie charakteru i znaczenia nowych kategorii (głosek, wyrazów, konstrukcji itp.). Drogą do zdobycia takiej świadomości jest opanowanie   wiedzy o języku obcym, przy czym należy tu rozumieć cały pakiet informacji począwszy od fonetyki i ogólnie pojętej gramatyki a skończywszy na komparatystycznym ujęciu niektórych elementów mentalności i kultury narodu, którego język ma być opanowany. Tego rodzaju w pełni świadome i zracjonalizowane metody nauczania i uczenia się  są w zasadzie dostępne dla uczniów starszych i dorosłych. Pokonywanie bariery, jaką stanowi język rodzimy, odbywa się inaczej u dziecka. Dzieci do lat 10 – 12 mają szczególną zdolność do dokonywania uogólnień językowych na gruncie tzw. cichej pracy układu nerwowego. Trzeba zauważyć, że szczególna łatwość w opanowaniu języka potocznego u dziecka nie obejmuje wszystkich sprawności językowych. Samo rozumienie stosunkowo prostych zdań nie wymaga przełamywania nawyków ukształtowanych na gruncie języka rodzimego i prawdopodobnie przychodzi dzieciom łatwiej niż dorosłym. Eksperymenty amerykańskie (Asher i Garcia, 1969) wykazały, że wyobrażenia grają niepoślednią rolę również w rozumieniu. Stwierdzono to w trakcie eksperymentu z zastosowaniem „strategii reagowania całym ciałem”  (total physical response) . Otóż część badanych osób, która początkowo tylko przyglądała się wykonywaniu poleceń obcojęzycznych przez kogoś innego, a dopiero potem podjęła „czynności własnoręczne”,  uzyskała takie same wyniki jak grupa osób ćwiczących „całym ciałem” od samego początku.  Przebieg eksperymentu sprowadzał się do uczenia się wykonywania całym ciałem  poleceń wygłaszanych  w dotąd nie znanym im obcym języku (w tym przypadku po rosyjsku i japońsku  - uczestnikami byli Amerykanie). 

         Podczas badania praktycznej znajomości drugiego języka ustalono wyraźny wpływ wieku i to na korzyść dzieci. Wśród  71 dzieci imigrantów kubańskich, zamieszkujących w Stanach Zjednoczonych,  najbardziej poprawną wymowę angielską przyswoiły sobie te dzieci, które przybyły do nowego kraju w wieku poniżej 6 lat, a najsłabszym stopniem jej opanowania wykazywały się te, które w chwili przyjazdu miały ponad 13 lat. Wnioskuje się stąd, że czynnik biologiczny odgrywa istotną rolę we wczesnym rozpoczynaniu  nauki drugiego języka obcego. Niemniej jednak odnotowano przypadki dobrego opanowania wymowy angielskiej u niektórych starszych dzieci imigrantów. Poza tym nierzadko zdarza się bezbłędna wymowa obcego języka, którego naukę rozpoczynano w wieku dojrzałym. Na pozór można by przypuszczać, że owa cenna elastyczność mózgu dziecięcego  w niektórych przypadkach uległa zachowaniu poza tzw. wiek krytyczny kilkunastu lat.  Jednak badania przeprowadzone przez R.L.Politzer i L. Weiss w 1969 r. ujawniły wyraźny przyrost zdolności rozróżniania i naśladowania obcojęzycznych dźwięków u dzieci pomiędzy 6 a 14 rokiem życia. Stwierdzono także przyrost możliwości zapamiętywania, co jest zapewne związane z pogłębianiem i poszerzaniem ogólnej wiedzy dziecka.

       Dotychczasowe wnioski na temat szczególnej plastyczności dziecięcego mózgu, przejawiającej się na przykład w perfekcyjnej wymowie, niekoniecznie muszą mieć zastosowanie do innych sprawności językowych przejawiających się w precyzji wypowiedzi. Według wspomnianych autorów wraz z narastaniem zdolności do odnoszenia napotykanych w języku obcym dźwięków, pojęć i konstrukcji do analogicznych kategorii języka rodzimego maleje zdolność opanowywania języka obcego bez interferencji ze strony języka rodzimego. Można by więc sądzić, że trudności w opanowaniu drugiego języka obcego przez dorosłych spowodowane są  swoistymi uzdolnieniami analitycznymi ich umysłów. Człowiek dorosły bowiem nie potrafi powstrzymać się od świadomego i podświadomego porównywania nowych form drugiego języka obcego ze znanymi sobie w pełni zinternalizowanymi formami języka rodzimego.  Natomiast, jak zauważono, dla dziecka każda nowa forma językowa jest równie ważna jak opanowana wcześniej, o ile tylko okazuje się przydatna do efektywnej komunikacji w sferze nowo poznawanego języka. Tak więc dziecko nie  odczuwa konieczności dokonywania analogii i porównań form językowych, co wynika z pewnej niedojrzałości jego umysłu, a zatem nawyki językowe utrwalone na gruncie języka rodzimego nie muszą być przenoszone na język obcy. W kontekście tych rozważań nasuwa się wniosek, że uczniowi dorosłemu należało by życzyć charakterystycznej dla umysłu dziecięcego świeżości spojrzenia na sferę zjawisk występujących w języku obcym. W praktyce jest to trudny do pokonania próg i przełamanie tzw. bariery językowej nastręcza wiele przeszkód natury psychologicznej, chociaż z drugiej strony dojrzały uczeń ma w ręku kilka atutów, jak na przykład silna motywacja do nauki, stosowanie różnorodnych technik czy świadome rozpoznanie i opanowanie struktur języka.

         Doświadczenie pokazuje, że dzieci są w stanie szybko się uczyć , ale i szybko zapominają opanowany, jak by się wydawało, materiał. Czynnikami utrudniającym w poważnym stopniu akwizycję języka obcego  przez dzieci szkolne są nienaturalne warunki swoistego skoszarowania w klasach i pojemność pamięci,  która w tym przypadku decyduje o sukcesie procesu uczenia się i nauczania. Możliwości zapamiętywania wzrastają proporcjonalnie do wieku dziecka, a swoje apogeum osiągają dopiero około 19. lub 20. roku życia. Wielu metodologów (np. prof. H. Komorowska, 1992) i praktyków wylicza szereg potrzeb i możliwości dziecka których znajomość i respektowanie w trakcie procesu uczenia się i nauczania powinna być uwzględniana. Dostrzegając zróżnicowanie wśród dzieci oraz akcentując konkretne czynniki w przypadku konkretnego dziecka dostosowujemy techniki nauczania tak, aby uzyskiwać optymalne rezultaty bliskie założonym celom i poziomowi opanowania języka obcego. Wobec powyższego należy pamiętać, że dzieci, szczególnie te wchodzące w okres tzw. dojrzałości szkolnej, potrzebują zaangażowania motoryki całego ciała – ich naturalna ruchliwość nie powinna być tłamszona, lecz należy ją wykorzystać poprzez zaprogramowaną aktywizację ruchu, gestu, głosu, słuchu, wzroku, a nawet dotyku.          Zróżnicowanie sytuacji stwarzanych podczas lekcji powinno być tak rozplanowane, aby przynajmniej w części postrzegane było przez uczniów jako sekwencja czynności naturalnych i spontanicznych, a więc rzeczywistych.  Tego rodzaju podejście daje szansę wprowadzenia wielu powtórzeń nowego materiału językowego i wyeliminowania znudzenia, które jest zabójcze dla podtrzymania koncentracji małych uczniów. Temu mogą służyć różnorodne ćwiczenia, nietypowe czynności, które są w stanie zaciekawić dzieci swoją oryginalnością. Mechanizm zapamiętywania, na przykład nowego słownictwa będzie łatwiej i na dłużej uruchomiony, jeśli będzie ono kojarzone z zaciekawiającymi sytuacjami i niecodziennymi technikami przekazu materiału dydaktycznego. Pojawiające się oznaki nudy w trakcie lekcji są wyraźnym sygnałem do wprowadzenia zmiany rodzaju aktywności, chociaż przewidując nieuchronną dekoncentrację w zasadzie należałoby tego unikać poprzez racjonalne podzielenie i przemienność czynności poznawczych. Jest tu więc pole do wykorzystania dziecięcej skłonności do łączenia rzeczywistości z fikcją i własną fantazją, a co za tym idzie do wprowadzania form i zabaw parateatralnych, w których dzieci mogą odgrywać krótkie scenki, naśladować głosy czy parodiować bohaterów książek lub filmów. W tym aspekcie ważna jest aprobata dla osiągnięć dzieci, pochwała (nawet przesadna w niektórych sytuacjach) i dalsza zachęta do podejmowania wysiłków. Wydaje się, że w przypadku dzieci mających określone problemy, na przykład natury emocjonalnej, rzutujące negatywnie na wyniki w opanowaniu danego materiału językowego, ważne jest dostrzeżenie wkładu dziecka w zaangażowanie się w cały proces poznawczy i podkreślenie jego nawet minimalnych sukcesów. Dzieci będąc szczególnie wrażliwe na krytykę i dezaprobatę, jeżeli jej stale lub zbyt często doświadczają, tracą motywację do nauki i szansę na sukces w opanowaniu języka obcego. Należy wykorzystywać zabawy i gry z umiejętnie dopuszczanym stopniem rywalizacji, aby poczucie przegranej nie zdominowało i nie przesłoniło celów danego ćwiczenia, którymi mają być określone sprawności językowe. Wrażliwość dzieci na niepowodzenia jest duża i niepotrzebne jej rozbudzanie w trakcie gier językowych wywołać może efekty uboczne w postaci negatywnych uczuć do kojarzonego z nimi języka obcego.

         Według prof. .H. Komorowskiej  w celu uniknięcia wielu trudności powstających na początkowym etapie nauki szkolnej  dobrze jest rozpoczynać naukę  w drugiej klasie szkoły podstawowej, kiedy dziecko ma już za sobą wstępny etap adaptacji do nowego środowiska i czuje się względnie pewnie w nowych warunkach. Można się z tym zgodzić przy założeniu, że dziecko cechuje już większość zachowań zgodnych z normami pobytu w szkole, które świadczą o jego dojrzałości szkolnej. Z praktyki autora wynika, że rozpoczęcie nauki w drugiej klasie zdaje egzamin, jeżeli grupa dzieci jest stosunkowo mała, do dziesięciu osób, i dzieci mają opanowaną już umiejętność poprawnego pisania w rodzimym języku. Wówczas skojarzenie różnych technik nauczania z samodzielnym zapisywaniem wyrazów i zwrotów prezentowanych i ćwiczonych, na przykład w tracie odgrywania scenek daje dobre efekty. Owocuje to możliwością samodzielnego opracowywania przez dzieci krótkich form tekstów pisanych zaprezentowanych przykładowo w wersji komiksowej, czy w krzyżówkach. Daje to dzieciom wyraźną informację zwrotną o dokonywanych postępach i satysfakcję z niecodziennych osiągnięć. Jeżeli więc nauka języka, jak uważa wielu autorów, ma wspomagać ogólny rozwój dziecka, to powinno się unikać w całym procesie nakładania się sytuacji stresowych i skupić wysiłki na wykorzystaniu cech charakterystycznych dla danego etapu rozwojowego, typowych dla poszczególnych grup wiekowych. Kwestią nie do pominięcia jest więc wzmocnienie poprzez proces dydaktyczny rozwoju umysłowego, emocjonalnego i społecznego uczniów.

        Rozpoczynanie nauki języka obcego we wczesnym etapie nauki szkolnej   kształtuje u dzieci pojęcie odmienności i uznanie jej za rzecz normalną. Przekłada się to na akceptację przedstawicieli innych narodów i kultur w dalszej przyszłości. Różne techniki glottodydaktyczne sprzyjają rozwijaniu nowych umiejętności, jak na przykład pracy w grupie, logicznego myślenia i wyciągania wniosków. Systematyczna nauka języka obcego stanowi istotny wkład w konstruowanie pojęć o świecie i poszerzanie horyzontów myślowych. Rozpoczęcie jej z dziećmi młodszymi daje specjalne możliwości bazowania na naturalnej ich ciekawości torującej drogę do poznawania nowych rzeczy i zjawisk językowych i kulturowych. Zauważalna jest też przyjemność, jaką dzieci mają w bawieniu się nowymi dźwiękami i ich kombinacjami, i to w momencie, gdy same odkrywają możliwość ich praktycznego zastosowania. Według przeważającej opinii naukowców dzieci wykazują wrodzoną predyspozycję do nauki języka, dlatego też zaleca się stosować strategie uczenia języka obcego, które spotykamy w kontakcie rodziców z dziećmi. Pewne wyselekcjonowane i zaadaptowane do warunków szkolnych techniki powinny pozytywnie wzmocnić wysiłki nauczyciela również w pracy z większymi kilkunastoosobowymi klasami. Tak, więc wymienić tu można:

1.koncentrację uwagi na bieżącej sytuacji i miejscu;

2.spowolnienie tempa wypowiedzi ustnych;

3.szczególnie wyraźna, wręcz aktorska artykulacja;

4.modulacja głosu akcentująca adresowanie wypowiedzi do dziecka;

5.podkreślanie znaczeń gestem i żywą mimiką oraz pomocami wizualnymi;

6.zwiększona częstotliwość repetycji fraz i pojedynczych wyrazów, co daje dziecku nie tylko możliwość szybszego zapamiętania, lecz także zaobserwowania układu warg;

7.modyfikowanie form wypowiedzi i prezentowanie rozmaitych wariantów;

8.permanentne, ale podane w naturalny sposób kształtowanie poprawnych form przy unikaniu takiego korygowania błędów, które hamowałoby płynność wypowiedzi;

9.naprowadzanie dziecka na drogę współpracy w przekazywaniu znaczeń i treści;

10.wykorzystanie technik angażujących podświadome uczenie się w trakcie zabawy przy maksymalnym zaangażowaniu umysłowym i fizycznym ze strony dziecka.

        Dodatkowo należy wskazać na związki pomiędzy danym etapem rozwoju dziecka a nauczaniem języka obcego. Przykładowo, nauczanie zorientowane na dziecko powinno nawiązywać do praktycznego doświadczenia przy ciągłej interakcji z otoczeniem. Niezbędna jest zachęta do aktywności w uczeniu się, a tym samym język obcy powinien być używany do wykonywania ważnych dla dziecka rzeczy i realizacji celów pozostających w sferze jego zainteresowań. Dziecko powinno być pewne pomocy ze strony nauczyciela i innych dzieci, co z kolei stwarza mu komfortowa atmosferę psychicznego oparcia w trudnych sytuacjach. Należy pamiętać o gradacji trudności wykonywanych zadań łącząc łatwe problemy z trudniejszymi dla zapewnienia różnorodności i w celu wyjścia naprzeciw specyficznej krótkotrwałej koncentracji uwagi.  Uogólnienia abstrakcyjne, jak na przykład reguły gramatyczne, zawsze powinny być wprowadzane przez uprzednie praktyczne zastosowania języka obcego, a w miarę możności należy naprowadzać dzieci na ścieżkę samodzielnego o nich wnioskowania.

            Z uwagi na tezę, iż wczesnoszkolny kurs języka obcego jest w swej funkcji dydaktyczno-wychowawczej ukierunkowany na ogólny rozwój wszystkich dzieci, kwestia niepowodzenia w nauce mierzona testami osiągnięć ściśle językowych nie jest sprawą najważniejszą. Nauczanie prowadzone metodami komunikacyjnymi zawiera w sobie zabawę, aktywność ruchową, śpiew, plastykę, pracę w grupie i wysiłek indywidualny, dlatego też niesie wiele pozajęzykowych wartości edukacyjnych, które wspierając rozwój dziecka stanowią silne wsparcie dla jego przyszłych sukcesów. Według badań i potocznych obserwacji wczesny kontakt z językiem obcym owocuje znacznie lepszymi osiągnięciami w nauce tegoż języka w wieku młodzieńczym i dorosłym w porównaniu z osobami, które we wczesnym okresie szkolnym nie miały żadnego systematycznego kontaktu z danym językiem.

Bibliografia
Brzeziński Jerzy:	Nauczanie języków obcych  dzieci.	WsiP , Warszawa 1987.
Komorowska Hanna:	Muzzy na serio, czyli wczesny start w nauce języka obcego. w  „Języki obce w szkole”1992, 4,	WSiP , Warszawa 1992.
Krzeszowski Tomasz P.:	Teaching English to Polish Learners.	PWN, Warszawa 1970
Jankowski Antoni Bogusław:	Nauka języka obcego.Spojrzenie psychologa.	Wiedza Powszechna, Warszawa 1973.
Lennenberg E.H.:	Biological foundations of language.	New York 1967.
Penfield W. I Roberts L.:	Speech and brain mechanisms.	Princeton1959.
Politzer R. i Weiss L.:	Developmental aspects of auditory discrimination, echo responses. and recall.	“Modern Language Journal, 1969, t.53.
Szulc-Kurpaska Małgorzata:	Rozwój dziecka a wczesna nauka języka obcego: implikacje dla programu nauczania, materiałów i metodyki.	„Języki obce w szkole” 1998, Warszawa 1998.
	Opracował: Michał Wysocki

Powrót

 WYKORZYSTYWANIE PREZENTACJI WIDEO NA LEKCJACH W SZKOLE I NA ZAJĘCIACH POZALEKCYJNYCH 

Wstęp

Kursy języka angielskiego na wideo oraz materiały pomocnicze o charakterze kulturoznawczym i geograficznym zajmują całą półkę w mojej klasowej biblioteczce anglistycznej. Dlatego też mam możliwość wykorzystywania ich na lekcjach angielskiego i na dodatkowych zajęciach tzw. klubu młodych anglistów. Mając wybór różnych poziomów zaawansowania używanego w filmach języka i zróżnicowaną tematykę staram się regularnie korzystać z nich na lekcjach, poczynając od najprostszych zastosowań ilustrujących pewne tematy realizowane na podstawie podręczników przy wykonaniu jednego lub  dwóch ćwiczeń aż do znacznie dłuższych prezentacji z zastosowaniem szerszej gamy ćwiczeń. Zawsze nauka  z wideo mobilizuje uczniów do efektywniejszej pracy i postrzegana jest przez nich jako atrakcyjna forma nauki na pograniczu zabawy. Stąd warto sformułować kilka spostrzeżeń na temat wykorzystywania prezentacji wideo na lekcjach języka angielskiego.

                            Rzeczą oczywistą jest, że zajęcia lekcyjne zyskują na atrakcyjności w oczach uczniów, jeżeli występują na nich elementy zaskakujące i nieprzewidywalne, czyli inne niż te które są proponowane przez wykorzystywany w klasie podręcznik. Pracując z uczniami w klasach II – VI  szkoły podstawowej stwierdzamy braki w pomocach audiowizualnych, które by stanowiły integralną część stosowanych w klasach podręczników. Nie oznacza to jednak, że nie ma kursów na wideo na poziomach języka angielskiego korespondujących z możliwościami uczniów i to zarówno tych najmłodszych, jak i starszych mających za sobą paroletnią styczność z angielskim.

           Pierwszy problem, jaki napotykamy na drodze do podniesienia efektywności nauczania angielskiego poprzez zastosowanie nagrań z telewizji i filmów wideo, jest wybranie ich pod kontem stopnia zaawansowania uczniów w języku angielskim. Kolejną kwestią do rozważenia jest rodzaj i forma prezentacji filmowej; w tym miejscu należy rozstrzygnąć czy na przykład dla danej grupy uczniów lepszy jest film rysunkowy, czy może reportaż albo fragment filmu fabularnego. Następnym problemem jest sformułowanie celów, jakie zamierzamy osiągnąć poprzez prezentację danego materiału filmowego w świetle wymagań programowych szkoły i dostępnych materiałów pomocniczych, towarzyszących wybranemu filmowi. Sprawa jest o tyle istotna, że wszelkim naszym działaniom organizacyjnym powinna towarzyszyć świadomość dążenia do maksymalnego wykorzystania zalet materiałów wideo; wnoszą one bowiem w oczywisty sposób do programu szkolnego bogatą różnorodność doświadczeń językowych i kulturowych, a także atrakcyjny element rzeczywistości do sztucznego środowiska klasowo – lekcyjnego.  Sytuacje oparte na doświadczeniach różnych ludzi i umożliwienie uczniom ich obserwacji na wideo dają uczącym się wrażenie  współuczestnictwa w prezentowanych wydarzeniach i do pewnego stopnia możliwość utożsamiania się z bohaterami epizodów.

             Należy to brać po uwagę zwłaszcza przy wybieraniu filmów fabularnych, z którymi  wiąże się pewne ryzyko rozbudzania niepotrzebnych rodzajów emocji – na przykład prezentacje  fragmentów z popularnymi aktorami tzw. filmów akcji mogą zakłócać odbiór treści językowych zbędnymi dla młodych, nieprzygotowanych widzów scenami przemocy. Tego rodzaju filmy nie powinny znajdować się w naszej wideotece. Tak więc ujmując problem od strony praktycznej, najlepiej sięgać po specjalne filmy wideo przeznaczone dla celów dydaktycznych. Nie oznacza to jednak, że mamy całkowicie zrezygnować z autentyków, które  - jak sądzę – należy starannie selekcjonować. Mając na uwadze pracę z uczniami szkoły podstawowej można sięgnąć po fragmenty filmów rysunkowych (cartoons), nagranych  ze znanego kanału satelitarnego Cartoon Network. Tego typu zalety co nagrania ze wspomnianego kanału ma również seria filmów opartych na produkcji Disneya pt. „Magic English”. Te ostatnie łączą w sobie zalety autentyku (dzieci rozpoznają w nich wielu bohaterów z oglądanych wcześniej bajek)  z tematycznie dobranymi formami języka angielskiego prezentowanymi w sposób usystematyzowany i zgodny z hasłem „bawiąc uczyć, ucząc bawić”.  Innym przykładem fabularyzowanego filmu wideo dla starszych uczniów z paroletnim stażem w nauce angielskiego jest ”Two Days in Summer” produkcji Longman Group UK Ltd. Mimo że kurs ten według autorów ma służyć uczniom początkującym na poziomie ‘beginners ‘ i ‘elementary’ jest on od strony treściowej i językowej do owocnego wykorzystania na wyższych poziomach zaawansowania. Wideo bezpośrednio wychodzące naprzeciw zainteresowaniom i  umiejętnościom uczniów 10 – 12 letnich jest fabularyzowany kurs ‘‘Cuckoo!’’(Longman), osadzony w realiach mini klasy szkolnej dzielącej swoje przygody z mieszkającym w ściennym zegarze panem kukułką. Z kolei film ‘‘Get Set ... Go!’’ (Longman) jest  bardzo  dobrą  pomocą  w  zaznajamianiu uczniów z  charakterystycznymi  i reprezentatywnymi obiektami geograficznymi oraz wybranymi elementami kultury W. Brytanii, Irlandii, Stanów Zjednoczonych  i  Australii.  Film ma cechy reportażu, więc niesie spory, jak dla młodszych uczniów, ładunek informacji, aczkolwiek  od strony językowej można go zaklasyfikować do poziomu ‘elementary’.

             Osobne miejsce wśród omawianych filmów wideo zajmuje kurs pt. ‘Look Ahead’, (BBC English), który jest następcą swego poprzednika znanego w świecie ‘Follow Me’. ‘Look Ahead’, przeznaczony dla młodzieży i dorosłych, jest podzielony na cztery części prowadzące ucznia od poziomu zerowego do średnio-zaawansowanego (beginners – intermediate).  Kurs ma charakter kompleksowy tzn. obejmuje wszystkie sprawności językowe przy pomocy filmów wideo, kaset audio i książek ucznia. Konstrukcja kursu, w zakresie nauczania języka angielskiego, spełnia dezyderaty Rady Europy, która brała tez udział w jego opracowaniu. W każdej części tematycznej są obszerne wywiady z  mieszkańcami W. Brytanii lub Stanów zjednoczonych. Język tych wywiadów jest autentycznym angielskim, co powoduje trudności ze zrozumieniem wszystkiego, ale ważne jest jednak, aby uczący się miał możność od samego początku stykać się z takim właśnie językiem. W założeniu autorów, z czym należy się zgodzić, pozwala to uniknąć szoku w późniejszych kontaktach z rodowitymi Anglikami i Amerykanami. Podręcznik zawierając odpowiednie ćwiczenia i objaśnienia ułatwia korzystania z tych autentycznych nagrań, które nota bene są poprzedzane wstępnymi komentarzami, objaśnieniami i ćwiczeniami prowadzonymi przez dwoje Anglików  i Amerykanina.

            W grupie filmów dydaktycznych  o walorach kulturoznawczych  znajduje się szczególnie wartościowy film dokumentalny ‘Introducing Great Britain’ (Longman),  który przybliża uczącym się na poziomie nieco wyższym niż ‘elementary’ trzynaście kluczowych według twórców regionów W. Brytanii. O zbliżonych walorach realiozonawczych  jest też ‘Windows on Britain’ prezentujący wybrane aspekty życia codziennego Brytyjczyków. Filmem o charakterze paradokumentalnym jest „We’re Kids in Britain”.  Jest to spojrzenie oczami dzieci angielskiej szkoły podstawowej na fragmenty ich życia szkolnego i rodzinnego z uwzględnieniem interesujących dzieci tradycji świątecznych na przestrzeni całego roku. Każdemu odcinkowi towarzyszy końcowe  powtórzenie  nowych terminów charakterystycznych dla tematu danego odcinka angażujące czynnie uczniów w zakresie obejrzanego fragmentu. W tej grupie filmów wideo plasuje się  ‘On Camera’ (Longman) film utrzymany w konwencji wywiadu prowadzonego równolegle z kilkunastoma Anglikami i Amerykanami, których autentyczne wypowiedzi pogrupowano na 12 tematów z zakresu życia codziennego. Film ten zawierając potoczną, w szybkim tempie podaną angielszczyznę, może być wykorzystywany do pracy z uczniami raczej starszymi i mającymi już pewne doświadczenie językowe. Niewątpliwie jego zaletą jest realizm i spontaniczność języka udzielających wywiadu, ale z drugiej strony zauważalna  monotonia wyraźnie podpowiada, żeby traktować ten materiał jako swoista ilustrację do dialogów książkowych oraz materiał do ćwiczeń na rozumienie ze słuchu.

           Nieco podobnym filmem, ale wyróżniającym się dużo większym zróżnicowaniem formy, jest towarzyszący podręcznikowi ‘Apple  Pie’ kurs wideo o tym samym tytule (Heinemann). Prowadzi on ucznia od poziomu ‘beginner’ do poziomu ‘intermediate’ poprzez prezentacje wypowiedzi uczniów szkół brytyjskich z  różnych środowisk etnicznych. Konstrukcja kursu z elementami wywiadu angażuje uczących się prowokując ich do naśladowania lub komentowania wypowiedzi uczniów brytyjskich w regularnych odcinkach czasu. Film zgodnie z intencją autorów przyzwyczaja uczących się do rozumienia ogólnego sensu spontanicznych wypowiedzi w języku angielskim również na podstawie kontekstu i „języka  ciała”. Jest cenną pomocą wskazującą, że mimo braku zrozumienia wszystkich wyrazów ( w filmie Brytyjczycy niekiedy używają wyrazów środowiskowych i slangu) uczeń możne zrozumieć sens wypowiedzi i nie zrażać się jej potoczystością. Film wprawdzie jest zalecany do podręcznika ‘Apple Pie’ , ale z powodzeniem można go używać wraz z innymi kursami szkolnymi.

           Wśród omawianych filmów szereg wspomnianych zalet zawiera kurs na wideo, szczególnie lubiany przez dzieci i nie tylko, pt. ‘Muzzy in Gondoland’  i “Muzzy Comes Back’.  Oba  filmy mogą być używane w okresie  wczesnoszkolnym  poczynając od drugiej klasy aż do końca szóstej, a nawet  w grupach uczniów starszych ze względu na jego staranne opracowania metodyczne dla uczniów początkujących. Kursowi towarzyszy pakiet książeczek do ćwiczeń nawiązujących w swojej treści do akcji filmu i zestaw ilustrowanych postaciami filmowymi 12 lektur tzw. readersów  wprowadzających  dzieci  poprzez zdarzenia w baśniowej krainie Gondolandii  w świat rzeczywistego języka interakcji.

            Mamy więc dość szeroki wybór pomocy dydaktycznych w formie filmów wideo. Na pewno to, że uczeń może być świadkiem bardziej realistycznych sytuacji i doświadczeń  różnych osób biorących udział w akcji filmów, jest czynnikiem stymulującym pokonanie bariery rozumienia języka i czynnego jego używania w analogicznych sytuacjach. Z praktyki wynika, że materiały wideo można zastosować zarówno na lekcjach z uczniami początkującymi, jak i zaawansowanymi. Nawet film zawierający stosunkowo prostą angielszczyznę (np. „On Camera” lub „Cuckoo!” ) ma elementy językowe, tematyczne i kulturowe, które są wdzięcznym materiałem do ćwiczeń i  sterowanej przez nauczyciela dyskusji. W przypadku „Cuckoo” można przykładowo zasugerować dzieciom wypowiedzi na temat czynności w klasie wykonywanych przez uczniów na filmie, można omówić przedmioty w szkole angielskiej i polskiej (school subjects) lub porozmawiać o daniach i napojach ulubionych przez uczniów  oraz sposobach ich przyrządzania. W zasadzie filmy wideo nadają się do wykorzystania przy rozwijaniu wszystkich sprawności językowych. Dzięki nim możemy prezentować słownictwo, gramatykę, wymowę i intonację, a nawet sprawdzać wiadomości ucznia. Najbardziej istotnymi i najczęściej stosowanymi etapami w wykorzystywaniu filmów wideo są zajęcia typu ‘pre-viewing’, ‘viewing’ i ‘post viewing’.  Przebieg tych zajęć, ich charakter i czas  muszą wynikać z cech danego materiału filmowego, zaawansowania językowego uczniów, ich wieku i potrzeb.

            Przygotowanie uczniów do zrozumienia prezentowanego filmu, czyli ‘pre-viewing’, może polegać na wprowadzeniu nowego słownictwa na bazie wyrażeń, które będą użyte w filmie. Można też streścić ustnie lub pisemnie dany fragment materiału filmowego. W tym ostatnim przypadku notatka streszczająca zawierająca luki informacyjne będzie wykorzystywana na dalszym etapie do ćwiczeń mobilizujących uwagę uczniów i  stymulujących ich wypowiedzi o filmie. Dość skutecznym sposobem wprowadzającym uczniów w treść filmu jest też zapisanie serii pytań, do których sporządzają krótkie notatki w trakcie oglądania. Służą one później do zapisania pełnych odpowiedzi opartych na notatkach i uwagach wszystkich uczniów. Jednocześnie w ten sposób tworzy się swego rodzaju scenariusz do konwersacji czy nawet sterowanej dyskusji o obejrzanym materiale filmowym.

            Wstępem do drugiego etapu ‘viewing’ może być odtworzenie całego fragmentu bez zatrzymywania i komentowania. Chociaż uczniowie mogą nie rozumieć wszystkich zdarzeń i wypowiedzi bohaterów filmu, to jednak wzrośnie ich zainteresowanie i chęć do dalszej nauki. Da się im szanse zanurzenia w rzeczywistych sytuacjach wyrażanych w języku angielskim, a co za tym idzie naocznego przekonania się ile mogą wywnioskować i domyśleć się z kontekstu. Po tym wstępnym obejrzeniu uczniowie odczuwają zawsze pewien niedosyt informacyjny i wtedy przechodzimy do ponownego, zasadniczego prezentowania  materiału, ‘viewing’. Jest to studiowanie szczegółów, które można wykonywać według sugestii dołączonych do każdej partii (lekcji, epizodu, odcinka) filmu.  Poszczególne fragmenty mogą być oglądane kilkakrotnie, jeżeli zajdzie taka potrzeba .  W trakcie studiowania filmu na etapie ‘viewing’ zazwyczaj stosuje się następujące techniki : stop klatka, wizja bez głosu, głos bez wizji,  wyłączenie kolorów, szybkie przewijanie, tworzenie luki informacyjnej przez uniemożliwienie wybranym uczniom oglądania danego fragmentu, zasłanianie części ekranu szczególnie w trakcie epizodów mających statyczny charakter, werbalne odgrywanie ról w krótkich scenkach w miejsce głosu bohaterów filmu, uzupełnianie dialogów (na rozdanych uczniom kopiach).

            Do każdej  z wymienionych technik można stosować rozmaite ćwiczenia, które nie powinny być zbyt długie, a wraz z przemiennością samych technik powinno zapewniać aktywność i skupienie uwagi uczniów na wykonywanych zadaniach.

           Etap tzw. ‘post – viewing’, czyli wykorzystanie informacji i  zdobytych w trakcie oglądania materiału filmowego umiejętności, może być realizowany na kolejnych lekcjach, zależnie od jego objętości.  Na tego typu zajęcia mogą składać się :

       - ćwiczenia polegające na odgrywaniu ról postaci z filmu lub naśladowaniu danych sytuacji  (dają one szansę bezpośredniego wykorzystania dostarczonego słownictwa i zasobu wyrażeń oraz mogą być okazją do autentycznego wypowiadania myśli przez uczniów w sytuacji kontrolowanej);

       - wykorzystanie ćwiczeń zawartych w towarzyszących filmowi tzw. książkach ucznia ;

       - praca w małych grupach w celu stworzenia streszczenia w wersji strukturę:

pisemnej i ustnej (wariantem może być rozdanie uczniom pakietów zdań streszczających do uporządkowania i zapisania);

-      odpowiedzi na przygotowane wcześniej pytania (np. ‘true/false statements’, ‘matching activities’, ‘multiple-choice questions’);

-      dopisywanie  własnych zakończeń danych epizodów ;

-    charakterystyki bohaterów filmu ich porównanie;

-    poszerzanie i uzupełnianie informacji zaprezentowanych w materiale filmowym wiadomościami encyklopedycznymi lub z Internetu.

                         Prezentacje filmów wideo są jednym z bardziej efektywnych środków dydaktycznych prowadzących nie tylko do zapoznania ucznia z rzeczywistym językiem mówionym przez tzw. native speakers, lecz także służą skutecznie do czynnego używania języka. Systematycznie stosowane stwarzają możliwość wyeliminowania w znacznym stopniu szoku, który bywa udziałem osób po raz pierwszy stykających się z żywym językiem na przykład zagranicą lub w nieoczekiwanej rozmowie z anglojęzycznymi gośćmi. Dlatego filmy wideo powinny być stałym elementem naszych lekcji.

Bibliografia
Allen Margaret:	Teaching English with Video, Longman,	London 1986.
Henry Lindy:	Look Alive Video,	Heinemann, 1990.
Stempleski Susan, Tomalin Barry;	Video in Action. Recipes for Using video in Language Teaching,	Cambridge 1990.
Worrall Anne:	Cuckoo! Teacher’s Guide,	Longman, 1991.
Abbs Brian, Freebairn Igrid:	Two Days in Summer. Teacher’s Manual,	Longman 1991.
Revell Jane, Seligson Paul:	Muzzy in Gondoland. Teacher’s Guide,	BBC English 1991.
	Opracował: Michał Wysocki

Powrót

       JAK MOŻNA WYKORZYSTAĆ  TRADYCYJNE  BRYTYJSKIE I AMERYKAŃSKIE  TZW. PIOSENKI  POP  I  FOLK  NA LEKCJACH ANGIELSKIEGO ?

Wstęp

            Prezentacja języka obcego w formach muzycznych, zwłaszcza niezbyt skomplikowanych a jednocześnie autentycznych i prawdziwie wpadających w ucho, jest jednym z bardziej efektywnych środków do wzmocnienia motywacji uczniów i utrwalenia niektórych umiejętności językowych. Nawet słabsi uczniowie próbują swoich sił w śpiewaniu po angielsku, a tym samym opanowują wzory poprawnej wymowy, intonacji oraz poszerzają słownictwo. Bardziej uzdolnieni mają możliwość zaśpiewania na szerszym forum ogólnoszkolnym prezentując z satysfakcja swoje umiejętności językowe. Oparte na praktyce i lekturach uwagi zebrane zostały przeze mnie w poniższym artykule.

         Piosenki i pieśni niosą ze sobą sporo elementu rozrywkowego i releksacyjnego w trakcie zajęć lekcyjnych i  są z jednej strony podstawą do dodatkowych ćwiczeń językowych, a z drugiej strony stanowią chętnie widziany i akceptowany przez uczniów sposób prezentowania im realiów kulturowych narodów anglojęzycznych. Nauczyciel może więc użyć materiału językowego piosenek do :

a.             wprowadzenia nowych struktur w ciekawym, znaczącym kontekście;

b.            utrwalenia struktur już poznanych;

c.             poszerzenia słownictwa uczniów;

d.            powtórzenia znanego słownictwa;

e.             przedstawienia niektórych najważniejszych aspektów kultury anglosaskiej;

f.              przećwiczenia wszystkich umiejętności językowych w przyjemnej dla uczniów formie;

g.             wyćwiczenia dobrego rytmicznego frazowania.

            Zgodnie z dominującymi opiniami w zakresie glottodydaktyki  zarówno motywacja, jak i zainteresowanie uczniów językiem i kulturą danego kraju należą do najistotniejszych czynników stanowiących o efektywności uczenia się języka obcego. Ogólnie biorąc materiały autentyczne wzbudzają naturalne zainteresowanie uczniów, ponieważ mają na ogół bliski związek z realiami życia. Z tego powodu piosenki pop i folk są wdzięcznym materiałem do nauczania angielskiego, gdyż korespondują z zainteresowaniami młodych ludzi z uwagi na nawiązywanie ich treści do ważnych dla społeczeństwa angielskiego czy amerykańskiego wydarzeń i zjawisk kulturowych. Mają one znaczącą przewagę nad  piosenkami specjalnie pisanymi dla nauczania określonych struktur językowych. Te ostatnie bowiem okazują się w praktyce sztuczne i nudne dla uczniów, szczególnie bardziej zaawansowanych w nauce angielskiego. Poza tym autentyczne piosenki mogą być z korzyścią wprowadzane na lekcjach niezależnie od dominującej metody nauczania i w dodatku są one łatwo dostępne, i nie wymagają wyszukanego, drogiego sprzętu technicznego do ich prezentacji i nauki. Oczywiście nie można twierdzić, że śpiewanie w klasie rozwiąże wszystkie problemy dotyczące motywacji do nauki angielskiego, ale na pewno jest to jedna z czynności uczniów, która wywołuje ich entuzjazm i jest przyjemnym, stymulującym sposobem na przybliżenie uczniom obcej kultury.

        Pierwszym krokiem do wykorzystania piosenek jest przeanalizowanie ich treści, słownictwa i w pewnym stopniu strony muzycznej. Trzeba zwrócić szczególną uwagę na wybór piosenek pod kontem możliwości percepcyjnych uczniów w odniesieniu do ich przygotowania językowego oraz wiedzy ogólnej. Błąd w wyborze może spowodować fiasko całego zadania. Melodia musi być dla uczniów atrakcyjna, a aranżacja muzyczna nowoczesna i pełna życia.

       Mając to wszystko na uwadze pamiętać trzeba, iż śpiewanie jest dość wyjątkową formą dydaktyczną: w istocie uczniowie wyniosą wyuczone piosenki poza klasę i będą je śpiewali  długo po zakończeniu lekcji dla czystej przyjemności. Niektóre piosenki sa pamiętane przez długie lata. W przeciwieństwie do tzw., drills, które umykają z pamięci uczniów zaraz po opuszczeniu klasy, piosenki  mogą zapisać się w pamięci na całe życie i stać się częścią własnej tradycji.

        A oto kilka sugestii dotyczących sposobów prezentacji i nauczania piosenek oraz  towarzyszących im wybranych zagadnień kulturowych.

a.             Jeżeli mamy kopie tekstu piosenki, to na początku uczniowie z nich nie korzystają. Podajemy temat lub zarys treści danej piosenki w języku polskim.

b.            Odtwarzamy nagraną wersję piosenki z kasety.

c.             Po pierwszym wysłuchaniu możemy zadać kilka pytań dla sprawdzenia zrozumienia głównych treści (comprehension questions, gist of the meaning).

d.            Rozdajemy kopie tekstu piosenki i czytamy tekst krótkimi frazami prosząc uczniów o chóralne powtarzanie, po czym szczegółowo objaśniamy nieznane struktury i nowe słownictwo.

e.             Jeżeli stopień złożoności tekstu na to pozwala, to prosimy uczniów o próbę tłumaczenia podkreślając, że przekład często nie będzie oddawał charakteru tekstu, na przykład wtedy, gdy mamy do czynienia z tekstem poetyckim. Etap ten może być pominięty, jeżeli zadawane comprehension questions wskazują na poprawne rozumienie powtarzanych przez uczniów fraz.

f.              Uczniowie słuchają nagrania śledząc tekst w kopii.

g.             Uczniowie powtarzają tekst za nauczycielem linijka po linijce lub rymującymi się wierszami.

h.             Odtwarzamy poszczególne zwrotki piosenki dwa, trzy razy zachęcając uczniów do wspólnego śpiewania. Często osobiste włączenie się nauczyciela do śpiewania ośmiela uczniów, którzy tworzą coraz liczniejszy chórek.

       Krokami końcowymi może być wspólny śpiew z grającym coraz ciszej magnetofonem aż do jego całkowitego wyłączenia. Zapraszamy uczniów do samodzielnego śpiewania. Uczniowie chętnie próbują śpiewać w duecie lub małych grupach. Dla ułatwienia włączamy magnetofon w celu stworzenia cichego akompaniamentu. Jeżeli w klasie są uczniowie grający na instrumentach muzycznych ( w klasach szkoły podstawowej dzieci uczą się grać na fletach, w gimnazjum bywają też amatorzy gitary lub pianina), zapraszamy ich do akompaniowania. Istnieje też możliwość współpracy z nauczycielem prowadzącym edukację artystyczną. Wtedy warto poprosić o przećwiczenie danej melodii na używanych przez uczniów  instrumentach. Warto więc przystępując do nauki piosenek zaopatrzyć się w ich wersje z nutami, co znacznie przyspieszy dopracowanie ewentualnego akompaniamentu pod okiem prowadzącego w szkole zajęcia muzyczne.

       W zależności od realnych ram czasowych i atrakcyjności danej piosenki przeznaczamy na jej opanowanie większość jednostki lekcyjnej lub realizujemy  krótkie sesje z piosenką na kilku kolejnych lekcjach. Drugi sposób wydaje się bardziej praktyczny, ponieważ umożliwia zróżnicowanie aktywności” uczniów na jednej lekcji przez wykonywanie innych ćwiczeń, na przykład z podręcznika oraz na przestrzeni dłuższego czasu prowadzi do pamięciowego opanowania tekstu i melodii nawet przez słabszych uczniów.

       W dotychczasowych rozważaniach nie poruszaliśmy konkretnych przykładów ćwiczeń, które można realizować w trakcie nauki piosenek. A oto kilka sposobów godnych uwagi i polecenia do realizacji w klasie.

a.             „ Śpiewane drills”

       W dużej grupie piosenek są zawarte zdania, choćby w formie chóralnych repetycji, które zwracają uwagę na wzorce gramatyczne. Wielokrotnie powtarzane mogą być użyte do przećwiczenia i utrwalenia określonych tematów gramatycznych i to w atrakcyjny sposób, na przykład w :If you’re happy;  The world must be coming to an end;  Three crows;  Where have all the flowers gone; Kumbaya; We shall overcome; My Bonnie.

b.   „ Śpiewanie udramatyzowane”

       Szanty mając silny rytm były pierwotnie śpiewane przez marynarzy i robotników podczas pracy. Uczniowie mogą je śpiewać pokazując wciąganie żagli lub wydobywanie cięzkiej kotwicy z dna. Gesty i ruch całego ciała jest dość łatwy do wprowadzenia na przykład w  What shall we do with a drunken sailor oraz  If you’re happy.

c.              „ Śpiewanie w ludowym stylu”  

       Zwrotki niektórych piosenek składają się jedynie z jednej linijki tekstu, którą powtarza się kilkakrotnie. Gdy już uczniowie znają melodię, nauczyciel wyśpiewuje pierwszą linijkę, a cała grupa ja powtarza w formie zwrotki tak, jak to ma miejsce na występach ludowych śpiewaków. Sposób ten stymuluje rozumienie i  zachęca uczniów do wspólnego śpiewania w ślad za nauczycielem. Piosenkami, które można tak ćwiczyć są na przykład  We shall overcome; Glory, glory hallelujah!; She’ll be coming round the mountain.

d.            „ Streszczanie piosenki”

         Gdy piosenka ma dobrze określona treść, można poprosić uczniów o opowiedzenie jej treści własnymi słowami i napisanie streszczenia. Do tego celu dość dobrze nadają się następujące piosenki: Cockles and mussels;  The wild rover;  Clementine; Go down, Moses.

e.             „ Układanie dialogu według treści piosenki”

        Uczniowie mogą przerobić piosenkę na formę konwersacyjną wyobrażając sobie, co mówią do siebie postacie pojawiające się w piosence. Do pisania dialogów można wykorzystać na przykład The world must be coming to an end; Oh! Susanna; Clementine.

f.              „ Rekonstrukcja piosenki”

       Uczniowie znający piosenkę już dość dobrze mogą spróbować zrekonstruować ja na dwa sposoby. Podczas słuchania uczniowie starają się zapisać każdą linijkę tekstu po zatrzymaniu nagrania przez nauczyciela. Parokrotne powtórzenie nagrania powinno umożliwić uczniom rekonstrukcję określonych części tekstu piosenki. Drugi sposób polega na zapisaniu na tablicy kluczowych wyrazów, do których uczniowie dopisują pozostałe usłyszane fragmenty.

g.             „ Projekty inspirowane piosenką”

        Wiele z piosenek nadaje się do potraktowania ich jako baza wyjściowa dla własnej pracy uczniów nad projektami z zakresu na przykład geografii, historii, wojen, niewolnictwa, problemów społecznych , emigracji i innych.

           Oto lista struktur gramatycznych i przykładowo wybranych popularnych piosenek z cytatami ilustrującymi daną

Struktura gramatyczna	Tytuł piosenki	Cytat z tekstu
Imperative	If you’re happy	Clap your hands! Snap your fingers!
Present Simple	Little boxes	They all go to the university.
Present Continuous	Glory, glory, hallelujah!	They are looking kindly down.
Present Continuous with future reference	Oh! Susanna	I’m going to Louisiana.
Present Perfect	Where have all the flowers gone?	Where have all the young girls gone?
Future Simple	We shall overcome	We’ll walk hand in hand. We shall live in peace.
Future Continuous	She’ll be coming round the mountain	She’ll be driving six white horses.
The Future with “going to’’	Down by the riverside	I’m going to lay down my sword.
Past Simple Past Simple (irregular verbs)	Clementine Yankee Doodle	I missed; I kissed. I went down to camp. We saw the men.
Past Continuous	Three crows	The second crow was crying.
Clauses introduced  by ‘when, if’	She’ll be coming round the mountain	She’ll becoming…when she comes
There is	Little Boxes	There’s a green one. There’s lawyers and…
Have got	He’s got the whole world in His Hands	He has got you and me, brother.
Do (as an auxiliary verb)	Blowing in the wind	He doesn’t see.
Be  (Past)	The wild rover	My money was spent. The words were only in jest.
Be (Present)	Cockles and mussels	The girls are pretty.
Be (in the passive)	Blowing in the wind	It is washed. They’re allowed to be free
Can (modal)	Blowing in the wind	How many years can a mountain exist…before he can see the sky.
Could (modal)	Go down, Moses	They could not stand.
Might (modal)	Galway Bay	They might as well go chasing.
Shall (modal)	What shall we do with a drunken sailor?	What shall we do.
Should (modal)	Auld lang syne	Should old acquaintance be forgot.
Must (modal)	Blowing in the wind	How many seas must a white dove.
Have to	When the saints go marching in	When the trumpets have to call.
Used to	Clementine	I used to hug her.
Let (with  a ‘bare’ infinitive)	Go down, Moses	Let my people go.
Make (as above)	Go down, Moses	He made old Pharaoh understand
Wish (with past forms)	Yankee Doodle	I wish it could be saved
Do (used to emphasize)	We shall overcome	I do believe.
Possessive adjectives	Clementine	Oh, my darling Clementine; Her shoes were number nine.
Possessive pronouns	The wild rover	Such a custom as yours.
Personal pronouns	What shall we do with a drunken sailor?	Put him in the long boat. Wet him all over.
Possessive case	Glory, glory hallelujah!	John Brown’s body.
Plurals (regular)	Cockles and mussels	Girls; Eyes; Streets; Cockles; Mussels.
Plurals (irregular)	Yankee Doodle	A-giving orders to his men.
Numeral ordinals	Three crows	The first crow…, The second crow…The third…
One (used as a substitute for a noun)	Little boxes	There’s a green one, and a pink one and a blue one.
Prepositions	Galway Bay	To, at, of, over, down, on , in, beside, from, by, for.
Adverbs	If you’re happy	And you really want to show it.
Time expressions	My Bonnie	Last night as lay on my bed
Omission of the relative	It’s a long way to Tripperary	The sweetest girl I know.

Bibliografia
Janiszewscy Aneta I Adam:	Sing a song. British and American Songs for children,	Wyd. “Hejnał”, Płock 1994.
Papa Mario, Iantorno Giuliano:	Famous British and American songs and their cultural background,	Longman Ltd 1993.
Laidlaw Caroline, Moore C.J.:	Jacaranda songs, Heinemann,	Oxford 1990.
Olszewski Amy, Switzer Alana:	Games, rhymes and lullabies. Songs my Mommy sang to me. English through songs,	yd. Interpress, Warszawa 1992.
Berestowska A., Tina:	Songs and rhymes for children,	Wyd. Gral, Warszawa.
	Opracował: Michał Wysocki

Powrót